ВЛИЯНИЕ ТРУДА НА РАСТУЩИЙ ОРГАНИЗМ. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ВЛИЯНИЕ ТРУДА НА РАСТУЩИЙ ОРГАНИЗМ. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Организацию трудового обучения и профессионального образования подростков следует рассматривать не только с учетом учебно-воспитательного и общественно-хозяйственного значения, но также и с позиций положительного влияния труда на растущий организм.

Возможность положительного влияния трудовой деятельности на организм школьника доказана многочисленными исследованиями физиологов и гигиенистов. При рациональной организации физического труда у учащихся повышается уровень функционирования всех физиологических систем: стимулируется гемопоэз, увеличивается насыщение крови кислородом, усиливаются и уравновешиваются нервные процессы возбуждения и торможения, улучшается координация движений, увеличиваются мышечная сила и выносливость, повышается умственная и физическая работоспособность.

Занятия трудом, увеличивая двигательный компонент в режиме дня, являются также одним из способов профилактики гипокинезии школьников. Они способствуют формированию положительных эмоций у детей и подростков, позволяют им увидеть конкретный результат затраченных усилий, что всегда приносит радость и чувство удовлетворения.

Вместе с тем все это достигается в динамике, в процессе формирования функциональной системы трудовой деятельности ребенка, которая имеет ряд особенностей.

С точки зрения теории функциональных систем в поведенческом акте выделяют следующие стадии:

1) афферентного синтеза;

2) принятия решения;

3) формирования АРД;

4) эфферентного синтеза;

5) целенаправленного поведения;

6) санкционирующую.

Стадия афферентного синтеза. Начальную стадию поведенческого акта любой степени сложности представляет афферентный синтез. Физиологический смысл этой стадии состоит в том, что в этот период

происходят тщательная обработка и синтез всей необходимой организму для выполнения трудовых действий информации. В процессе афферентного синтеза стоят 3 вопроса: «Что делать?», «Как делать?», «Когда делать?» Решение их возможно при наличии 4 ведущих компонентов афферентного синтеза:

1) доминирующей мотивации;

2) памяти;

3) обстановочных стимулов;

4) пусковых стимулов.

Мотивационное возбуждение формируется на основе ведущей внутренней потребности. Деятельность человека обусловлена необходимостью удовлетворения как биологических (голода, страха), так и социальных потребностей индивидуума. Социальные потребности человека в значительной степени определяются факторами социальной среды и включают такие мотивы, как стремление к общему или специальному образованию, труду, творчеству. В условиях учебной производственной деятельности человека функциональные системы организма подчинены ведущей социальной потребности. В реальной жизненной ситуации каждый ребенок имеет не одну потребность. Это и желание получить новые знания или вынужденная необходимость формального присутствия на занятиях во избежание последующих «трудностей, проблем»; необходимость решить какие-то другие вопросы в школе, ПУ, личные проблемы на предстоящей встрече с друзьями, выполнить какие-то задания по дому и, скажем, при всем при этом успеть в компьютерный центр или на дискотеку, киносеанс. При этом старшеклассник уже достаточно четко представляет, как он всего этого может добиться и в какой последовательности. Для достижения каждого из этих результатов строится своя функциональная система, которая занимает определенное место в общей иерархии систем. Иерархическое взаимодействие различных функциональных систем всегда базируется на открытом А.А. Ухтомским принципе доминанты. Это значит, что в каждый момент деятельность организма подчинена функциональной системе, обусловленной ведущей для организма потребностью. Все остальные потребности выстраиваются по отношению к ведущей в субординационном порядке. После удовлетворения ведущей на данный момент потребности деятельностью организма овладевает следующая по социальной или биологической значимости потребность и т.д. Таким образом, для организма существует множество полезных приспособительных результатов и их достижение обес-

печивается совокупной деятельностью многих функциональных систем. Однако всегда имеется доминирующая функциональная система, подчиняющая своей деятельности другие функциональные системы организма. Итак, принцип доминанты определяет взаимоотношение различных функциональных систем.

По принципу доминанты строятся и соотношения между мотивацией, памятью и обстановочной афферентацией. При формировании поведенческого акта доминирующая мотивация извлекает из памяти знания и навыки, полученные в процессе обучения по специальности, собственной работы. Особенно велико значение следовых явлений о трудовых приемах, нагрузках на различные системы организма, о степени утомительности того или иного вида работ. Всего этого у ребенка, приступающего к трудовому обучению нет, что, естественно, отражается на формировании его функциональной системы трудовой деятельности.

Трудовое обучение проводится в определенной обстановке - в учебной мастерской, мастерской УПК, в цехе базового предприятия. Эта обстановочная информация, поступающая из окружающей среды, является весьма существенным компонентом для правильного афферентного синтеза. Важна роль непосредственно пусковых сигналов, какими в условиях трудового обучения могут быть и обычный школьный звонок, и включение оборудования, и появление преподавателя. В условиях трудового обучения часто пусковая афферентация представляет собой не единичный сигнал, а ситуацию определенного характера, т.е. здесь пусковой сигнал и обстановочная информация сливаются. Сам фактор времени может выступать в качестве пускового раздражителя для деятельности той или иной поведенческой функциональной системы.

В качестве примера можно привести анализ трудовой деятельности выпускника школы, получающего квалификацию токаря. За время урока в мастерской учебно-производственной базы ему предстоит выточить какое-то (n) количество заготовок. В формировании его «трудовой» мотивации важное место занимают желания выполнить плановое задание, получить положительную оценку преподавателя. Уже на стадии афферентного синтеза на основе этих мотивов из его собственного опыта, сформировавшегося в ходе обучения, извлекаются воспоминания о подобных ситуациях в предыдущие дни производственного обучения; приемы, с помощью которых он добился желаемого результата. В учебной мастерской перед началом работы

вид станка, заготовок, присутствие соучеников усиливают мотивацию трудовой деятельности. Кроме того, мотивация осуществляет «фильтрацию» внешних обстановочных сигналов. Для правильного афферентного синтеза имеет важное значение следующая обстановочная информация: вид обрабатываемого материала, состояние рабочего инструмента, уровень освещенности, шумовой фон в мастерской, организация рабочего места, позы и др.

Общий принцип формирования стадии афферентного синтеза можно представить следующим образом. На основе исходной доминирующей мотивации и прошлого опыта из всего разнообразия стимулов отбираются наиболее значимые для реализации данного вида трудовой деятельности. Итогом адекватного синтеза отобранной информации является выбор конкретного пути решения производственного задания, максимально способствующего получению желаемого результата.

Теперь же от выпускника школы вернемся к ученику 5-го класса, который впервые приходит в учебную мастерскую на урок труда. Имеются ли у него все необходимые компоненты для нормального протекания стадии афферентного синтеза? Сам по себе полезный результат деятельности школьника, особенно на первых уроках труда, скорее связан с формальным присутствием, положительной оценкой преподавателя его поведения на уроке и отношения к нему, чем с конкретным видом трудовой деятельности. Что касается обстановочной и пусковой афферентации, то условия школьных мастерских, как правило, адекватны требованиям, необходимым для формирования функциональной системы.

Школьник не имеет вначале надежных механизмов памяти трудовых приемов обработки дерева, металла, ткани. Недостаточно высока и его мотивация освоения трудовых приемов обработки материалов. В процессе обучения у него воспитывается позитивное отношение к труду, формируется чувство долга, ответственности. Но как такового мотива к трудовой деятельности в условиях школы, как правило, не наблюдается.

Таким образом, 2 из 4 компонентов афферентного синтеза у школьников в начале трудового обучения, как правило, отсутствуют. Это не может не оказывать влияния как на сам процесс афферентного синтеза, так и на протекание последующих стадий целенаправленной деятельности.

Стадия афферентного синтеза, по мнению П.К. Анохина, динамически завершается стадией принятия решений. Значение этой стадии

чрезвычайно важно. Любое принятие решения является выбором наиболее подходящих путей, приемов, позволяющих экономно осуществить именно то действие, которое должно привести к запрограммированному результату. Принятие решения направляет человека на удовлетворение единственной доминирующей в данный момент времени потребности, т.е. ведет к формированию цели.

В приведенном примере для токарных работ принятие решения обусловлено выбором резца (при этом учитывается как его режущая способность, так и твердость обрабатываемого материала), подбором количества оборотов станка, на котором предполагается вести обработку заготовок, определением времени, когда будет необходим «жесткий» (с помощью измерительного прибора) контроль за соответствием параметров детали чертежу. При этом ЦНС программируется и соответствующая активность мышечных групп, которые примут участие в трудовой деятельности.

Следующая стадия - формирование АРД. В результате афферентного синтеза принимается решение и одновременно создается представление об ожидаемом результате. Это представление формируется системой в виде модели так называемого АРД (в буквальном смысле слова - аппарат, воспринимающий и одобряющий результаты действия). Особенность этого аппарата заключается в том, что он образуется в ЦНС одномоментно с принятием решения и, существуя определенное время, производит оценку результатов действия. АРД предвосхищает афферентные свойства того результата, который должен быть получен в соответствии с принятым решением, т.е. еще до совершения действия. Следовательно, он опережает реальный ход событий в отношениях между организмом и внешним миром и предоставляет организму возможность исправить ошибки поведения, направляет активность человека вплоть до получения запрограммированного результата.

Модель результата в нашем примере, по-видимому, включает производственные показатели (выпуск некоторого количества деталей, соответствующих чертежам) и «показатели» утомления, поскольку оно представляет собой естественное физиологическое явление, а точнее степень отклонения показателей гомеостаза в результате трудовой деятельности (накопление метаболитов, снижение функциональных возможностей основных систем и органов, напряжение регуляторных механизмов организма). Эти 2 «показателя», как оба вместе, так и какой-то один, могут являться конечным результатом в зависимости от тяжести работы, тренированности учащегося, его мотивации труда.

АРД крайне трудно сформироваться, так как у ребенка нет ясного представления о результате его труда, он не умеет соотнести степень изменения своего функционального состояния в процессе труда с нагрузками, испытываемыми им в процессе работы. Поэтому часто возникают неадекватные реакции на нагрузки, высокая физиологическая стоимость в общем неинтенсивных видов труда.

Стадия формирования АРД динамически последовательно сменяется формированием самого целенаправленного действия. Однако ему предшествует стадия, когда действие уже сформировано как центральный процесс, но внешне еще не реализуется. Это стадия эфферентного синтеза, которая обеспечивает позиционное возбуждение, определяемое как предстартовое состояние. У учащихся в связи с предстоящей работой мышц в этот период можно зарегистрировать изменения дыхательной (увеличивается легочная вентиляция, потребление кислорода) и сердечно-сосудистой систем (возрастают ЧСС, ударный и минутный объем кровообращения), повышение обмена веществ и энергии. Непосредственно в работающем органе - нервномышечном аппарате - также отмечаются сложные перестройки: повышение рефлекторной возбудимости мотонейронов, угнетение тормозных систем спинного мозга, предшествующие началу произвольного движения. Но к такой адекватной реакции организм ребенка приходит не сразу. «Дефекты» в формировании и развитии предшествующих стадий накладывают отпечаток и на характер предстартового состояния ребенка. Нередко регистрируется полное несоответствие настроя, состояния и первых реакций ребенка на незнакомое действие, обстановку. Все это связано с неадекватным будущей трудовой деятельности формированием АРД.

Пятая стадия - целенаправленное действие - представляет собой активное взаимодействие человека с орудиями и предметами труда для получения определенного результата. При этом в ЦНС постоянно поступают сигналы о реальных результатах действия, так называемая обратная афферентация. Эти сигналы сличаются с заданной программой в АРД. Если есть расхождения фактического и требуемого действия, то в аппарате сравнения возникают сигналы об ошибках - так называемые импульсы рассогласования. Соответственно этим импульсам в систему, управляющую движениями, вносятся необходимые поправки - коррекции. Многие испытывали это на себе в ощущениях и действиях, когда по привычке входили на стоящий (неработающий) эскалатор. Без

постоянной оценки результата трудового действия невозможно выполнить задуманную программу, вносить в нее поправки для улучшения результата.

При достижении желаемого результата целенаправленный поведенческий акт заканчивается последней - санкционирующей стадией. На этой стадии параметры достигнутого результата через раздражения зрительных, тактильных, слуховых и других рецепторов вызывают потоки обратной афферентации, которая по всем своим данным соответствует запрограммированным свойствам результата в АРД. При этом происходит удовлетворение ведущей потребности, и поведенческий акт заканчивается. Работа может быть прервана и при значительных отклонениях физиологических показателей, когда они будут существенно отличаться от «заложенных» параметров в АРД. Однако когда велика мотивация получения вещественного результата (установление какого-то рекорда, уборка в короткие сроки урожая), трудовая деятельность может продолжаться даже при ухудшении функционирования систем и органов. При этом, как указывает П.К. Анохин, «функциональная система «стремится» получить запрограммированный результат и ради этого результата может пойти на самые большие возмущения во взаимодействии своих компонентов». В условиях производственного обучения это может приводить к переутомлению, резкому снижению работоспособности. В обычной, каждодневной работе это наблюдается редко, и трудовая деятельность заканчивается, как правило, при выполнении задания на фоне изменений функционального состояния систем организма, позволяющих либо сразу после трудовой деятельности, либо после небольшого отдыха продолжить активный образ жизни.

Процесс трудовой деятельности повторяется неоднократно, и при постоянстве условий, стабильном периодическом ее повторении удовлетворение однотипных потребностей приобретает стереотипный характер. В случае повторных удовлетворений потребностей в однотипных условиях поведение строится уже по постоянной жесткой программе. При этом значение внешних пусковых раздражителей отодвигается на задний план и ведущей причиной поведения становится индивидуально приобретенная программа поведения, основанная на закрепленных механизмах памяти. Такая форма деятельности была впервые обнаружена И.П. Павловым и названа им динамическим стереотипом.

YAmedik.org